高考志愿填报：CHC理论的第四版（,）

1假定检测CHC机制的理论基础

HT-CHC方式以-Horn-理论（CHC理论）为基础.CHC理论对与Horn的流体——晶体智力理论和的三层智力理论这两大主流智力理论进行整合,将师生的认知能力分为三层,是现今公认的才能全面描述人类认知能力的最佳层级模型.CHC理论的第一层包括大概70个窄小能力,这种窄小能力以一定的标准被分门别类地并入到第二层广泛能力.CHC理论的第二层包括10个广泛认知能力：流体智力、晶体智力、定量知识、阅读与写作能力、短时记忆、视觉加工、听觉加工、长时存储与提取、加工速率与决策、反应时间或速率.CHC理论的第三层是通常智力诱因,代表最广泛的能力水平,包含所有的广泛能力和窄小能力.在CHC理论框架中,被研究者广泛接受并在实践中加以检测的是第二层中的广泛能力.之后的研究者均以CHC理论作为基本框架编制或则修订认知能力测验与成就测验,如伍德科克——约翰逊的认知能力测验与成就测验第三版（-Ⅲties.-Ⅲ,WJ-Ⅲ）、斯坦福——比奈量表第五版（-,,SB5）、韦氏婴儿智力量表第四版（,,WISC-Ⅳ）、韦氏个体学业成就量表第三版（,,WIAT-Ⅲ）等. #

CHC理论除了加深了人们对学习障碍本质的认识,并且在开发检测工具和解释测验分数方面为学习障碍的鉴定与确诊提供了新的思路.对于同样是学业成绩落后的中学生,倘若从CHC理论的视角剖析它们在学习需求方面所表现下来的个体差别,所斩获的信息就才能更好地帮助教育者将SID从具备类似病症的人群中分辨下来并进行分类.基于CHC理论对认知能力进行评估既才能说明学习障碍师生认知能力发展的通常情况,又能否说明SLD师生的各类详细认知能力是否存在差距以及存在什么差别.之外,CHC理论还可以从剖析师生认知与学业优势与缺点的视角解决干预中的问题：（1）为何某些教学或则干预方式没有实现预期疗效?（2）这些干预举措、补偿策略和教学调整格外有效?（3）通过什么方法能够为师生提供最有效的教学或则干预? #

2假定检测CHC方式的要素及其关系

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2.1假定检测CHC方式的要素

HT-CHC方式具备三个要素（见图1）：（1）认知优势（）：是指师生总的认知能力和加工处于平均或低于平均水平.HT-CHC方式觉得,虽然SLD师生存在特定的学业技能缺点,并且其通常认知能力或智力处于平均水平或则多于平均水平.那样就能否将SLD师生与因为通常认知诱因如智力障碍、发展性障碍等造成学业成绩落后的中学生以及平缓学习者（）区分开来.平缓学习者与SLD在学业方面均表现出成绩落后,并且平缓学习是的智力测验总分处于高于平均数一个标准差和两个标准差之间.假如智力测验的平均分为100,标准差为15,这么平缓学习者的得分高于85但低于70.平缓学习者既不能被划分为SLD,也不能被划分为智力障碍.（2）认知缺点/缺陷（/）：是指师生在一个或则多个方面存在认知能力和加工缺陷.假如在评价过程中发觉某个中学生具备某些认知缺陷,就能否为IDEIA在SLD定义中提及的在一个或多个基本的心理过程存在障碍提供根据.具备SLD的中学生存在某种类型的认知缺陷或血管功能障碍,而这正是师生形成学业困难的成因.

（3）学业缺点/失败（/）：是指师生在一个或则几个学业领域出现学业技能或则知识缺陷.学业技能缺陷是SLD评估的核心问题,由于它反映了师生? #

关于假定检测方面论文范本40;学习能力在这些方面备受损害.按照IDEIA定义,SLD师生在学习方面不能否充分达到或未能达到同岁师生或则国家规定的初三水平标准.SLD师生或许在以下八个详细的学业领域出现问题：口头抒发、听力理解、书面抒发、基本阅读能力、阅读流畅性、阅读理解、数学估算和英语问题解决（IDEIA）.评估和解释SLD师生的学业表现既才能说明师生总体的学业情况,又能否发觉师生在八个详细学业领域中存在的学业优势和缺点的本质特征.

按照HT-CHC方式,专业人员在评估师生是否存在SLD时,可以选用智力测验、具体认知能力测验和学业成就测验对通常认知能力、具体认知能力和学业表现进行调研.通常认知能力评估是为了发觉师生的认知优势与学业优势,详细认知能力评估是为了明晰师生的认知加工缺陷,学业成就评估是为了明晰师生在那个学业领域存在问题.之外,专业人员需要剖析师生的认知加工缺陷与学业表现之间的关系. #

2.2假定检测CHC方式要素间的关系 #

图1上方的抛物线形表示平均或低于平均水平的通常认知能力或则认知功能,即师生通过智力测验斩获的认知能力剖面图在正常或则平均水平范围内. #

该文出处: #

图1底部与顶部的两个抛物线形间的 #

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单向箭头表示所检测到的通常认知能力与学业缺陷及认知缺陷之间存在明显差别.总体认知功能与学业技能缺陷之间存在明显差别是指SLD师生具备认知优势,而这种认知优势与师生在一个或多个相对应的学业领域中的表现不一致.总体认知功能和受限的认知能力或加工缺陷之间存在明显差别是指SLD师生在总体认知能力具备优势,并且在一个或则几个认知领域存在加工障碍,也表现出不一致.

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图1上方的两个抛物线形分别表示学业缺陷与认知缺陷,两者的水平对齐方法表示师生在两个领域的操作水平应当保持一致,两者间的单向箭头表示学业缺陷与认知缺陷的操作水平不存在明显差别.一致性是指师生的某些认知缺陷与学业缺陷之间存在明显相关.诸如,师生表现下来的语音加工缺陷与阅读解码缺陷一致,而不是存在差别.对师生的操作水平进行评估的目的是为了发觉与其障碍相一致的缺陷或则缺点.对于SLD师生而言,其学业缺陷与认知缺陷之间存在一种可以得到实证研究支持或则是可以明晰观察到的有意义的关系,即认知缺陷一般被视为学业缺陷的成因. #

3假定检测CHC方式的操作步骤 #

HT-CHC方式包括4个层级、11个方法,每位层级的评估均须要推行假定并验证假定假设检验的基本思想,方式的步骤见图2.第一层级的目的是评估师生的学业发展是否充分,是否达到规定的要求.即便出现或许与学习困难有关的问题,就该对通过普查而荣获的数据进行剖析.假如师生在学业或认知能力的发展和荣获方面落后于班委老师则进人第二层级.在第二层级,推行标准化治愈方案（,STP）的目的是为了增进师生的学习.之外,教育者需要通过定期搜集的数据对中学生的进步进行评估.假如师生没有根据要求荣获目标学业技能或则没有将其迁移到课堂学习中,则踏入第三层级.在第三层级,在父母同意的前提下进行假定检测评估（--ation）,评估结果将为下一步的干预和教学提供信息.第三层级要求对观察到的有关认知及学业能力方面的困难进行深入剖析,更指出理解师生缺陷的本质特征.教育者可以通过问题解决方式（-,PSM）对数据进行剖析,从而按照师生的学习需求设计干预方案.同时,教育者需要对干预的有效性和技能迁移的疗效进行考查.假如师生持续表现出学业困难且没有达到预期的学习疗效,则踏入第四层级.第四层级的目的是进行综合性评估,全面考查师生的认知及学业优势和缺点,以确定师生是否符合IDEIA中SLD的定义标准. #

3.1第一层级：确定高危师生的还要

第一层级还要做的工作：（1）向所有师生提供良好的教学；（2）举行普查以辨识学业失败的高危师生；（3）明晰高危师生的教育需求.中学心理学家、特殊教育和普通教育班主任共同推行一系列测验,确定这些中学生或许存在学业失败的危险.在普查时最好从联邦法规SLD定义中所规定的八个领域对所有师生进行筛查,这一层筛查也包括一些认知检测. #

HT-CHC方式的第1步还要专业人员回答以下问题：经过认知和学业成绩普查和评估生态诱因后,师生是否存在学业失败的危险?在此基础上专业人员须要作出以下决定：（1）选择具备良好信度与效度的筛查工具；（2）明晰划分高危师生的标准,如在筛查中的得分高于第16个百分位或第25个百分位数即为高危师生.此刻要考虑国家和地方标准,由于两个标准或许会提供不同的结果；（3）通过系统测验辨识并排除或许导致学习困难的生态诱因（）,见表1.专业人员可以通过班主任、家长、成绩单、课堂观察,师生专访与评定量表等对某些生态诱因进行评估；（4）确定对所有师生进步状况进行检测的周期.对高危师生学业进步状况的检测应当降低周期,增加速率. #

假如在考虑到上述诱因后,对第1步中问题的回答为否定,即师生没有学业失败的危险,那此师生就一直在普通教育情景中接受教育,专业人员继续检测师生的表现.假如回答为肯定,这么专业人员就该决定是否还要对师生进行综合性评估,以确定其接受特殊教育的合法性（图2中第2步）.假如还要进行综合性评估,师生从第一层/第2步踏入第四层,第10步.若果不须要进行综合性评估,就考查是否有父母同意的标准治愈方案（图2中第3步）.多数高危师生接受STP,踏入第二层级.假如师生在这些领域存在困难,还要更多的干预就能有效解决问题,就可以步入第三层级进行假定检测评估,即从第3步踏入第6步,进行假定检测评估并借此为基础接受某些化干预.3.2第二层级：推行STP和检测有效性

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第一层级中筛查下来的存在学习困难且还要STP的中学生踏入第二层级,接受干预和进步检测.这一层级以干预为特性,选用小组干预的方式,时间更长,硬度更高.与先前加强小组干预相比,STP具备两个特征：（1）干预内容包括学业缺陷方面的干预和认知能力训练两个方面.诸如,倘若在筛查中发觉师生在工作记忆测验中得分较低,就对师生的工作记忆进行干预以增加其工作记忆技能.（2）干预内容应当与师生的认知和学业缺陷相匹配.按照普查所提供的信息,教育者可以先将师生进行分类,之后再将师生分配到适当的干预组.

STP的推行须要一定的时间,在干预结束后就该评估其有效性.在第二层级,专业人员应当回答以下问题：进步检测数据是否阐明STP的有效性（图2中的第5步）?假如回答是,这么专业人员还需确认师生荣获的新技能是否还能在课堂中被观察到.假如师生通过STP荣获的技能才能迁移到课堂学习中,干预或许会停止,师生可以回到第一层级接受普通教育和进步检测.假如新技能还没有迁移到课堂学习中,就该继续为很多师生提供干预,或则进行技能迁移训练,以增强技能的把握程度和流畅性.假如STP并没有使师生.达到预期目标,这么师生将踏入第三层级,通过问题解决方式（PSM）施行某些化干预. #

3.3第三层级：通过问题解决方式对某些化干预进行评估

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假如专业人员决定要将一个中学生从第二层级转入第三层级接受更深入的某些化干预,应当在征得父母同意后再进行假定检测评估.此阶段父母同意阐明：（1）师生存在学业失败的危险；（2）师生将接受某些化评估和干预；（3）假如搜集到的信息阐明师生或许存在障碍,这么它可以在之后适于确定特殊教育的合法性. #

在第三层级中,评估的目的不是辨识障碍或确定特殊教育的资格（图2第7步）,而是为起草和推行某些化干预搜集有关困难领域的格外详细的信息.诸如,某个中学生在初期阅读能力测验《早期基础认字技能的动态指标》（lls,）普查时被筛查出存在语音意识和朗诵流畅性问题,并且对加强语音干预没有作出预期反应,这么就该考虑给此师生推行综合性语音加工测验（,CTOPP）,即在语音意识、工作记忆和迅速手动命名等方面都要接受假定检测. #

第三层级的评估（第7步）要重新深入考查生态诱因的影响,以确定对SLD形成影响的诱因是否是属于排除标准.诸如,师生通过了第一层级的听力和视力筛查,第三层级的深入评估或许揭露师生存在间歇性听力损失.假如师生因而在学业方面出现困难,则不是SLD.

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在第三层级中,专业人员为中学生制订更为个性化和详细化的干预计划,通常还要更多专业人员如治愈师的介入.专业人员应紧密检测干预的进展并按照须要及时调整和更改干预计划.此刻,由于干预计划没有可以参照的统一指南或标准方案,专业人员可以通过搜集单一被试数据的方法来视察干预的有效性.假如

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师生通过干预斩获的技能才能迁移到课堂学习中,干预或许会停止,师生可以回到第一层级接受普通教育和进步检测.假如专业人员确定新技能还没有迁移到课堂学习中,就该进行技能迁移训练.假如干预疗效不理想,专业人员可以将师生转到第四层级,进行特殊教育合法性综合性评估.

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3.4第四层级：综合性评估

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踏入这一层级的师生需接受综合性评估,包括健康情况、一般智力、视觉加工、听觉加工、社会与情绪特征、沟通过程、执行功能、感觉运动能力与学业表现等.此刻专业人员应当评估师生的通常智力水平,从而将SIX）与智力障碍、缓慢学习者区分开来.对CHC能力与认知加工进行评测是综合性评估的核心.综合性评估应当得到父母的同意.假如综合性评估阐明师生存在SLD,就说明此师生有权接受特殊教育. #

3.5四个层级使用的检测工具

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等（2010）还对每位层级所使用的检测工具进行了说明.以学校生阅读为例.已有研究阐明,在幼儿园到中学六年级师生的阅读方面,有九种广泛和窄小的CHC能力与学业成绩有明显相关,包括触觉加工-音素编码能力；晶体智力-嗅觉理解能力,通常言语知识,单词知识；长时记忆提取-命名能力,关联记忆能力,意义记忆；短时记忆；认知加工速率；流体智力；视觉空间思维；留意或其他行为诱因；发展迟滞.在各个层级,专业人员可以选用不同的检测工具对这种能力进行评估.为了防止认知测验和学业成就测验的好处,应当从第一层级开始就同时选用这两种测验. #

以评估在基本阅读技能方面存在困难的中学生所选用的检测工具为例,假如要评估感官加工一音素编码能力（Ga-PC）,在第一层级进行筛查时可以选用DI.BELS中的字首音流畅性和音素分割流畅性两个分测验进行普查,在第三层级进行假定检测时可以选用CTOPP中的语音意识商数或则智力测验中的分测验,在第四层级中综合性评估时应使用标准化的认知和学业成就测验来评估CHC主要领域的优势与缺点,如WJ-Ⅲ、KTEA-Ⅱ、DAS-Ⅱ、WISC-Ⅳ和WIAT-Ⅲ.假如还要可进行辅助性测验,如通过跨测验评估（Cross-,XBA）或则其他灵活测验法进行血管心理或则特殊功能测验.XBA是在CHC理论框架下推行上去的评估系统.它将主要的智力测验结合上去,通过诱因剖析将每位分测验并入到相应的广泛能力或窄小能力下,对通常认知能力或则单个认知能力进行愈发全面而有效的检测与评估.等（2010）建议假设检验的基本思想,当选择智力测验进行假定检测评估时,一定要尽量使用同一套测验,从而将测定偏差减少到最小程度.在第四层级,可以选用同一套测验中没有使用过的分测验进行全面评估,倘若还要,还可以引进其他检测工具. #

4假定检测CHC方式的优势与局限性4.1假定检测CHC方式的优势

HT-CHC方式是在差别机制和RTI基础上发展上去的代替性方式,结合了以上两种方式的优点.HT-CHC方式具备以下三个优势：（1）有助于提升学习障碍确诊与分类的效度与信度.单一使用差别机制或则RTI方式都难以精确辨识SLD,而HT-CHC方式通过四个层级、11个方法对学习障碍师生进行鉴定和确诊,既考虑到学习障碍的特殊教育标准,也充分评估排除标准（或则排他诱因）对师生学业困难形成的影响,有效地将SIX）与其他类似情况和障碍进行差别,这极大地增加了SLD确诊与分类的精确性.（2）有助于阐明SLD的本质特征.差别机制和RTI方式均难以探明SLD的存在成因,而FIT-CHC方式选用多样化和动态化的评估方法,将标准化测验和非标准化测验相结合,从认知、行为和学业方面剖析SLD师生的特性,同时在每位层级都以数据为根据对师生的进步进行检测.这些多样化和动态化的评估能否揭露学习障碍师生在认知加工能力和学业表现两个方面存在的优势与缺点,明晰认知加工缺陷与师生学业困难之间的关系,这有助于研究者、教育者和父母认识SLD的本质特征,找到SIX）师生出现学业困难的潜在病因.（3）有助于减少干预的有效性.HT-CHC方式选用假定检测的方式,按照师生出现的问题,结合发展史和干预前的数据对师生的情况进行初步评估,在此基础上提出假定,再通过相关的测验和从环境中搜集到的数据来验证或则否定假定.在此过程中,专业人员与父母日渐发觉SLD师生的深层问题和新颖的学习还要并借此为基础有针对性地设计更具个性化的干预计划.这些将教学、鉴别、诊断与干预相结合的方法充分考虑到中学生在学习还要方面的个体差别,保证了干预的有效性.

4.2假定检测CHC方式的局限性 #

HT-CHC方式的局限性表现在两个方面：（1）HT-CHC方式只适用于早已选用RTI方式的中学.在IDEIA的影响下,法国早已有12个州明晰选用RTI作为SID的确诊方式.其中,5个州严禁使用差别机制；2-4个州以RTI作为主要方式,并且容许配合使用差别机制与代替性技巧；3个州一直要求务必或则容许选用差别机制.有些州不要求应当使用并且一直容许使用差别机制.近20个州容许使用第三种方式,而有些州还没有考虑或则正在考虑使用第三种方式.由此可见,法国各州在SLD确诊方面的做法不尽相似,假如没有RTI作为前提保障,HT-CHC方式所起的作用一直十分有限.（2）tiT-CHC方式更适宜于低高二师生.在这一点上,HT-CHC方式的局限性与RTI相似.随着高二的增高,教学内容和教学方法会发生变化.考虑到学习障碍发展性特征与教学环境随着初三增高而形成变化的状况,HT-CHC方式是否适用于高初三师生以及怎样按照高初三师生的特性对HT-CHC方式进行调整也有待深入研究.

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SLD的原因与表现方式各不相似,然而,对SLD进行评估是一个复杂的过程.要保证对SLD师生进行精确评估和有效干预,教育者应当根据标准化程序,从评估过程动态化、测量工具多元化、信息收集多源化、专业人员多样化、操作步骤层级化入手,全面剖析学习障碍婴儿的认知与学业特性及其关系,在此基础上举行某些化干预.HT-CHC方式所选用的整合化研究思路对我国举行学习障碍评估的理论研究与实践研究具备重要的指导作用.

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