近年来：教育技术学是否正在被“边缘化”？

近些年来，以南京师范学院陈丽博士为首的研究团队提出了一种全新观点：随着大数据、云估算、物联网、移动互联网、人工智能、虚拟现实等新兴信息技术的迅速盛行及广泛应用，正“海啸般”改变着教育服务方式和资源配置手段;并以“排山倒海”之势在推进教育改革，旨在破除了传统中学和班委的界限教育技术学都学什么，并面向学习者个体，使个性化学习得到更好展现。这就是“互联网+教育”的本质特性，正是这些特性决定了“互联网+时代”教育信息化的方向是促进教育供给侧变革。 #

陈丽博士团队在提出上述创新观点和做出加强教育信息化突出贡献的同时，也提出了一些值得定夺的想法。其中“认为我国当前的‘教育技术学脱离教育创新实践’正在被‘边缘化’，并因此深感忧虑”。基于此，何克抗博士发表了想法。

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我国当前的教育技术学是否正在被“边缘化”？ #

前我国教育技术学确实有被“边缘化”的趋势，但对导致这些边沿化的成因却有不同的解释。陈丽等专家觉得，这是因为我国教育技术学的学科定位和人才培养方向偏离了教育信息化的核心着重点所引起的，而我觉得“不是”。我在2005年发表在《电化教育研究》杂志的短篇论文——《关于教育技术学逻辑起点的论证与探讨》，在全面深入、科学论证教育技术学逻辑起点，并认真小结、借鉴定义和05定义内涵、实质的基础上，吸纳94定义和05定义两者之校长，承袭两者之所短，由此产生全新的、具有美国特色的教育技术学的学科定位、理论机制教育技术学都学什么，并据此确定人才培养方向。我觉得，这种决定一个学科的生存及其发展方向的本质特性，是不会随新兴信息技术的出现而改变的(由于他们并没有偏离教育信息化的核心着重点）。

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这么，真正引起我国教育技术学有被“边缘化”危险的成因是何种呢?我觉得其症结还应从2011年教育部发布的《普通高等中学专科专业目录(修订一稿)》说起，该修订稿在没有广泛征询教育技术界意见、也没有经过“教育部高等高校教育技术专业教学指导分执委会”权威学者讨论的前提下，就将现在已流行多年的“教育技术学”专业名称直接改为“教育信息技术”。因为这一专业的名称除了与我国教育技术学科的发展紧密相关，也对我国教育信息化能够健康、持续、深入地发展有直接的影响(因而也对我国各级各种教育的推进变革有直接的影响)，因此这一名称的变动，立刻引发教育技术学界广泛而强烈的关注，在教育技术领域正在产生一场全省范围有关本专业名称是否应当更改的激烈讨论并出现巨大争议。

我曾在2011年第5期的《现代教育技术》刊物上发表过一篇题为《当前我国“教育技术学”界的一场重大争议》的文章，对修改专业名称将要导致这些严重后果，从三方面进行阐述：一是，必将严重影响教育技术学专业的学科建设与发展;二是将要减少中学校的信息技术班主任培养的品质;三是将要减缓和阻滞我国教育信息化的进程。其中的第一个方面——“将会严重影响教育技术学专业的学科建设与发展”，正是造成我国教育技术学有被“边缘化”危险(当前早已出现被“边缘化”趋势)的根本缘由所在。

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我国当前的教育技术学是否“脱离教育创新实践”？ #

陈丽博士团队判断我国当前的教育技术学正在“脱离教育创新实践”的主要根据是这么一个事实：“北京中关村的互联网教育中心凝聚了一批有志于改变教育状况的年青人，她们都在积极探求新的教育资源、教育服务和教育媒体方式，但其中没有一个教育技术学专业的结业生。”我个人认为，仅从上海中关村一个地方的互联网教育中心没有教育技术学专业的结业生参与，就怀疑我国当前教育技术学正在“脱离教育创新实践”，这未免过分草率;由于上海没有，这么北京、广州、深圳、西安、重庆、成都等地的互联网教育中心有没有呢?虽然都没有，也还不能完全说明问题。由于教育创新所牵涉的领域实在是太广泛了。

2010年11月，曾举办全省教育技术学硕士生峰会，在会上还有不少硕士生提出疑惑：“中国的教育技术学是盲目跟随西方，还是有自己的创新?”为此，会务组非常约请我紧扣这个问题给峰会作一个题旨报告——《关于美国特色教育技术的自主创新》。 #

该报告首先指出：我国以前的“电化教育”，在以南国农博士为代表的一大批老一辈学者的努力下，紧扣各类教学媒体的理论与应用进行了历时数三年的研究与实践探求，取得了丰硕的成果。于是强调：踏入20世纪90年代之后，随着’定义引进我国，并与电化教育的原有含意及研究内容日渐融合，就使我华能化教育的发展开始进入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论进一步产生与发展的阶段。虽然步入这一阶段的时间还不太长，但我国已在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具备自主创新意义的研究成果。其中有的是对教育技术本质认识的推进，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。

与对教育技术本质认识的推进有关 #

的成果 #

在深入研究教育技术学逻辑起点以及借鉴、批判和承继台湾’定义与’定义的基础上，对教育技术的学科定义加以建立与发展，进而产生有美国特色的教育技术学科定义;与此同时，我们还结合美国国情与现实还要，率先在国际上自主制订了方便广大中学校班主任和电教工作者实际利用与把握的关于教育技术的“应用领域定义”(其内涵与教育技术的学科定义有较大差别)。这么做既有效地减少了广大班主任对教育技术的认识与注重程度，又受到教授和班主任们的欢迎——使它们不再把“电教”和“电教人员”看作是可有可无的辅助工具及教辅人员，而是认识到当前的“电教”即“教育技术”是每一位班主任都应当具有的基本能力与核心素质，不具有教育技术的能力与素质，就不是一位合格的班主任。 #

与对教育技术研究领域的丰富与拓展相关的创新成果 #

（1）对信息化教学核心理论的重构——自主研制出“信息技术与课程深层次整合理论”(即信息技术与学科教学“深度融合”理论)。

（2）对教学设计理论的拓展——在抨击、继承西方加涅的“以教为主”教学设计和激进重构主义“以学为主”教学设计的基础上，美国专家在国外外率先提出“学、教并重”教学设计理论。

（3）对远程教育理论与远程教育方式的创新——这里面包括丁兴富博士关于“远程教育逻辑起点和远程教育主要矛盾的研究”、以张德明博士为代表的宁波电视学院远程教育研究团队关于“构建与推行远程教育品质保证机制方面的创新探求”以及陈丽博士关于“远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔”等理论成果。 #

（4）对信息化环境下教与学理论的研究——这方面的成果更为丰富，其中较有代表性的是：李克东博士的“数字物理习”理论，祝智庭博士等人的“协同学习理论”，黄荣怀博士提出的“TEL五定理”与“移动学习理论”以及郭绍青博士团队提出并正在推行“教育帮扶”理论。

（5）对信息化环境下教与学方法的探求——这方面较有代表性的成果是：桑新民博士的创新“学习模式”观，李艺博士关于“绩效结构”的独特想法以及余胜泉博士的改革资源组织方式与传统学习模式的“学习元”理论。

（6）大规模贯彻推行教育技术能力标准(在教育技术实践领域的重大创新)——我国但是直至2004年12月25日才即将出台了在美国教育发展史上具备重要意义的《全国中学校班主任教育技术能力标准》，比德国晚了12年，虽然却在次年(2005年)4月立刻启动了一项具备同样重要意义、而其目的则是要使这一标准能在全省范围内大规模贯彻落实的“全国中学校班主任教育技术能力标准轮训项目”。 #

通过上述种种事实，我国当前的教育技术学是否正在“脱离教育创新实践”并盲目跟随西方，不是一目了然了吗?

非常申明：本文节写于《电化教育研究》2023年第8期：何克抗《关于我国教育技术学研究状况和教育改革着重点的探讨》。

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